Pædagogisk Psykologi

 

 

5. SEMESTER - 2002

 

 

Opgave 1:

Lav en fremstilling af situeret læring. Problematiser og identificer forskelle og ligheder i forhold til en læringsteori som er forskellig fra situeret læring.

 

 

 

 

Thomas René Bon

Bachelorstuderende

 

Dato: 21 januar 2002

 

 


 


INDHOLDSFORTEGNELSE

 

!!! Klik for at gå direkte til stedet

1. INDLEDNING

1,1. Fremgangsmåde

2. AFGRÆNSNING

2,1. Teoretisk afgrænsning

2,2. Begrebsmæssig afgrænsning

3. SITUERET LÆRING OG MESTERLÆRE

3,1. De fire hovedaspekter ved situeret læring og mesterlære

4. SITUERET LÆRING OG BEHAVIORISTISK LÆRINGSTEORI

5. Læring og virkeligheden

6. KONKLUSION

7. REFERENCER

 

 

 

 


 


INDLEDNING

Undervisere står hver dag overfor et problem, som de bliver nød til at have taget stilling til, inden de kan begynde at undervise – hvad er en god måde at lære på og hvad er ikke? Undersøgelser har vist, at psykologer kun bruger en meget lille del af deres teoretiske viden i praksis, og en konsekvens af dette er, at mange nyuddannede psykologer oplever praksischock, når de for første gang skal bruge deres teoretiske viden i praksis. Der er således et alt for stor skel mellem teori og praksis, og derfor er teoretisk undervisning ikke nok (Rasmussen 1999, s.199). Hvor går det galt, og hvad skal der så til? Det er et grundlæggende spørgsmål, der længe har huseret på psykologernes slagmark. Derfor kan det ikke undre nogen, at der fra psykologisk hånd, har været mange teorier på dette felt. Jeg vil se på nogle få udvalgte i denne opgave.

Fremgangsmåde

Jeg vil først afgrænse emnet. Så vil jeg lave en fremstilling af situeret læring. Dernæst vil jeg overordnet belyse hovedaspekterne i situeret læring og mesterlære, for derefter at problematisere og identificere forskelle og ligheder i forhold til en læringsteori, som er forskellig fra situeret læring, nemlig den behavioristisk tilgang. Inden jeg slutter vil, jeg se på mulighederne for, at integrere de to tilgange til læring. Til sidst vil jeg diskutere læring i forhold til virkeligheden, hvor jeg vil inddrage eksempler fra min egen verden.

 

AFGRÆNSNING

Teoretisk afgrænsning

Der er mange forskellige bud på hvordan mennesket lærer. Jeg vil vælge to teoriretninger, der ligger langt fra hinanden for at give et bredt overblik over området, og samtidig have plads til at gå mere i dybden på den begrænsede plads. Prisen for dette valg er naturligvis, at mange teorier og nuancer på området ikke kan medtages. Derudover vælger jeg ikke at berøre to teoretiske tilgange til mesterlære, nemlig den filosofiske, og den historiske.

Begrebsmæssig afgrænsning

Jeg vælger at forstå situeret læring som et overbegreb til mesterlærebegrebet, og ikke isoleret se situeret læring som et underbegreb af decentreret læring (Nielsen & Kvale 1999, s.17). Jeg vil ikke beskæftige mig med den metaforiske forståelse af mesterlæren og ej heller beskæftige mig med hverken sprogets eller kroppens rolle i situeret læring, Denne afgrænsning er foretaget, ikke fordi jeg mener, at disse aspekter ikke er vigtige, men på grund af opgavens begrænsede omfang.

 

SITUERET LÆRING OG MESTERLÆRE

Situeret læring er ”læring knyttet til deltagelse i forskellige sociale relationer i hverdagslivet, snarere end kun til lærer-til-elev-relationen. Læring er forbundet med udviklingen af personlige forudsætninger for at deltage i forskellige særlige handlekontekster i den samfundsmæssige praksis.” (Nielsen & Kvale, s. 1999,s. 289).

 

For at komme til bunds i begrebet situeret læring vil jeg først sætte fokus på mesterlære-begrebet(1). Ifølge Kvale og Nielsen er mesterlære en såkaldt inspirationsmæssig grundfigur, der viser hen til former for læring, der foregår i fællesskab, og som derfor også viser hen til situeret læring. Det vil jeg komme tilbage til.

Overordnet skelnes traditionelt mellem to former for mesterlære; nemlig den personcentrerede og den decentrerede mesterlære. Det vigtige spørgsmål er her: er det læremesteren eller fællesskabets praksisstrukturer, der fremmer læreprocessen? Det er der to bud på:

I den personcentrerede forståelse menes læremesteren at fremme læreprocessen - og dennes relation til den lærende. Nogle af nøgleordene i den sammenhæng, er i denne forståelse at mesteren er en rollemodel som lærlingen observerer, imiterer og på sigt identificerer sig med.

I det decentrerede perspektiv fokuseres der på den lærendes deltagelse i et praksisfællesskab(2). Lave og Wenger har udbygget denne forståelse af mesterlæren til en teori om situeret læring. Et centralt begreb i den sammenhæng, er læring gennem legitim perifer deltagelse. Dette begreb beskriver den position lærlingen starter i, dvs. i yderkanten af aktiviteterne, hvorefter en stadig større evne til at udføre praksisfællesskabets opgaver, vil betyde fuld optagelse i fællesskabet. I dette fællesskab lærer man ikke kun de pågældende praksiser, men udvikler og lærer også de værdier at kende, som knytter sig til fællesskabet (Rasmussen 1999, s. 204ff).

 

Lave mener, at et centralt punkt i mesterlæreforskningen er, at læring er det mest grundlæggende begreb, og at undervisning er noget andet og slet ikke en årsagsforklaring på læring. (Lave 1999, s. 42).

Den situerede læring er så en form for læring, der rækker ud over mesterlære, og som gør krav på at gælde alment (Nielsen & Kvale 1999, s. 10). Lave og Wenger pointerer ”at en teori om situeret læring indebærer en opfattelse af viden og læring som relationel, at meningen med praksisfællesskabets aktiviteter forhandles mellem dets deltagere, og at læring er drevet af såvel engagement som dilemmaer”. Ud fra dette perspektiv fremstår der ikke handlinger, der ikke er situeret – og det må være på den baggrund, at situeret læring er en form for læring, der gør krav på at gælde alment. Det betyder, at læring skal ses som en integreret del af en skabende social praksis i den levende verden (Nielsen & Kvale 1999, s. 18).

 

Men her fristes man til at spørge om alt så, ifølge denne definition er læring? Men dette mener Lave selv er uacceptabelt. Hun foreslår, at al læring som deltagelse i sociale sammenhænge suppleres med ideen om ”deltagerbaner” (Rasmussen 1999, s. 207), som skal forstås som en måde, at udligne asymmetrien mellem det sociale praksisfællesskab og den lærende. Deltagerbaner er et begreb, som bruges til at udtrykke retning, i den proces, der forløber i undervisningens socialisering. Deltagerbanerne materialiseres som et led i den igangværende praksis. Det er netop ikke sådan, at læring foregår i al igangværende praksis. Læring kræver iflg. Lave en oplevet deltagerbane som betingelse for, at den lærende engagerer sig tilstrækkeligt til læring/transformativ praksis kan finde sted (Lave 1999, s 53). Men hvilke overordnede aspekter er kendetegnende for situeret læring og mesterlære? Det vil jeg se på i det nedenstående.

 

De fire hovedaspekter ved situeret læring og mesterlære xxxx

Nielsen & Kvale (1999b) skriver om fire hovedaspekter ved mesterlære og situeret læring: For det første indebærer læringsformen et praksisfælleskab. Hele læringstiden foregår i det faglige miljø, hvor håndværket udføres. Fællesskabets færdigheder, kundskaber og værdier tilegnes gradvist af lærlingen, som denne bevæger sig fra at være legitim perifer deltager til at blive et fuldgyldigt medlem af faget. Dette underbygger ovenstående fremlægning, hvor situeret læring netop beskrives ved lærlingens deltagelse i praksisfællesskabet.

 

Tilegnelse af faglig identitet er det næste aspekt. Her er den gradvise tilegnelse af færdigheder også en tilnærmelse til etableringen af lærlingens fagidentitet. Men også mere end det. Lave (1999) mener at tilegnelse af identitet er mere end blot faglig. Hun skriver, at læring ikke kan ses som en kortfristet mental øvelse. Tværtimod, hun mener, at identiteten konstrueres i praksis, man bliver en del af den verden man er engageret i. Subjekterne og verden konstituerer gensidigt hinanden, Læring er på den baggrund et identitetsændrende transformationsprojekt. Lave bygger sine iagttagelser på studier af skræddere i Liberia,. og her fandt hun, at hele skrædderens liv løbende ændrer sig som han bevæger sig gennem deltagerbanen, fordi deltagelse i fællesskabet samtidig er læring om hvordan man skaber sig en tilværelse. Skrædderne blev modnet i processen, og lærte at modtage den respekt der tilkommer en mester, og lærte samtidig gennem tøjproduktionen om sociale kategorier og begivenheder. På den måde ændres ikke kun ens faglige identitet, men også den sociale identitet.

 

Læring uden formel undervisning er det tredje aspekt ved mesterlære. Fordi lærlingen på arbejdspladsen er blandt mennesker, dvs. mestre, svende og andre lærlinge, der udfører forskellige dele af en arbejdsproces lærlingen skal lære at beherske, kan lærlingen observere og efterligne (imitere) hvordan tingene skal gribes an. En stor del af fagets implicitte viden overføres således uden at være overført verbalt, og derfor tales i denne forbindelse om ”tavs viden”(Kvale 1999, s.19). Men hvad indeholder denne tavse viden. Pristagere udtrykker det således, at det afgørende er at lære en tænkestil, og at denne mindst af alt formidles gennem formel undervisning, men snarere ”gennem eksempler, gennem den gradvise årelange ophobning af fremmumlede sidebemærkninger og beklagelser, gennem smil, panderynken og udbrud i et tæt samarbejdsforhold”(Kanigel 1968 i Kvale 1999). Schön (1987) underbygger dette udsagn ved, at argumentere for hvordan teknisk viden ikke er nok. Schön mener, at en ens vejleder gennem kommentarer på praktiske problemer hjælper til en øget reflektion hos den vejledte. Jespersen (1999) skriver om Bandura, der fokuserer på hvordan andre menneskers adfærd danner rollemodeller for vores egen adfærd. Banduras teori om model-læring falder godt i tråd med dette. I opgavens næste del vil jeg komme nærmere ind på dette, da det også giver god mening i en behavioristisk tankegang om operant betingning.

 

Evaluering gennem praksis er det fjerde og sidste aspekt ved mesterlære. Evaluering sker kontinuerligt gennem læreprocessen, hvor en feedback fra kunderne på det endelige produkt, gør det tydeligt for den lærende, hvad der er lært rigtigt, lært forkert og ikke lært. Tilsidst afsluttes med et svendebrev, der tillige kan forstås som en underbygning af den endeligt etablerede faglige identitet. I opgavens næste del, vil jeg igen komme ind på feedback som evaluering, da det også giver god mening i en behavioristisk tankegang.

Nu vil jeg perspektivere situeret læring i forhold til behaviorisme, for på den måde at uddybe emnet yderligere.

 

SITUERET LÆRING OG BEHAVIORISTISK LÆRINGSTEORI

Overfor den postmoderne læringsteori, situeret læring, som jeg har beskrevet i det ovenstående, vil jeg her sætte den modernistiske behavioristiske læringsteori og sætte fokus på forskelle og ligheder på de to forståelser af læring. Den klassiske læringsteori står umiddelbart i stærk kontrast til situeret læring, fordi den ene fokuserer på individets rolle i læringen og den anden fokuserer på fællesskabets rolle. Det interessante her er, om de to teorier også har områder, hvor de mødes. Det vil være nedenstående analyses primære mål, at klarlægge dette.

 

Behavioristisk læringsteori tager sit udgangspunkt i klassisk behaviorisme som blev udviklet af Pavlov, Thorndike, Watson og Skinner. Klassisk og operant betingning er to klassiske pædagogiske principper (Hermansen 2000, s. 38). Klassisk betingning, som Pavlov var ophavsmand til, sker ved at skabe en association mellem en ønsket form for respons og en form for stimuli, og dermed opnås eksempelvis i forbindelse med indlæring, at et bestemt spørgsmål (stimuli) giver et bestemt svar (respons).

Operant betingning indebærer, at en bestemt adfærd forstærkes på grund af belønning, eller hæmmes ved fravær af belønning. Begge disse grundlæggende principper har vist sig praktisk anvendelige i forbindelse med læring og undervisning. Andersen gennemgår i sin artikel ”En behavioristisk og adfærdsmodificerende pædagogik” forskellige pædagogiske teknikker baseret på behaviorismens principper. På god behavioristisk vis pointerer han, at pædagogen primært skal forholde sig til observerbare karakteristika i adfærden hos et barn (Andersen 1998, s. 81ff). Ved at give belønning for ønsket adfærd, og udelade både belønning og straf ved uønsket adfærd, kan læreren fremme en ønsket og hæmme en uønsket adfærd. Andersen præciserer, hvorfor straf ikke må bruges. Straf kan have uforudsigelige konsekvenser og kan til tider resultere i en mere uhensigtsmæssig adfærd, end den adfærd straffen havde til hensigt at udslukke. Derfor er adfærdsmodificering baseret på belønning og mangel på belønning det mest effektive.(Andersen 1998, s. 77ff).

 

Inden jeg vil diskutere forskelle og ligheder mellem situeret læring og behavioristisk læringsteori, mener jeg, at det er nødvendigt at undersøge, om de to teorier rent faktisk er direkte sammenlignelige. De fokuserer i udgangspunktet på to forskellige områder, og det er vigtigt, at holde for øje, men lige så vigtigt er det, om de beskriver læringsprocessen på det samme niveau. Situeret læringsteori fokuserer i høj grad på individet-i-samfundet, mens behavioristisk teori arbejder med en modernistisk dualisme om individ-og-samfundet. Derfor er det tydeligt, at der er stor forskel på hvilken vægt disse to berørte teorier, lægger på det sociale aspekt af læring. På denne baggrund vil jeg nu analyse de to teorier ved hjælp af Batesons model hentet fra Hermansens tekst (Hermansen, 2000). Bateson udarbejdede en komplet hierarki-model over læringsprocesserne (Bateson 1998). Denne model er modificeret af Hermansen til en model om refleksion på læringsniveauerne. Hermansen har føjet til Batesons model, at læring kan ses som niveauer af refleksion og formålet er ”at forstå og forklare en persons kvalifikation og parathed til at indgå i forandringer, baseret på egne overvejelser over muligheder for forandring”. Det vil sige, egne refleksioner over muligheder for forandringer. Som sagt ser det umiddelbart ud som om de to teorier hører hjemme på to forskellige niveauer, men når man kigger nærmere efter, er det ikke så klart endda. Det vil jeg argumentere for efter modelgennemgangen.

(Nedenstående gennemgang bygger på Hermansen 2000, s. 40f og Bateson 1998 s. 70-90.)

 

På læringsniveau 0 er der ingen refleksion. Denne type læring baserer sig på klassisk betingning. Svar på et givent spørgsmål gøres ikke til genstand for korrektion. Her resulterer en bestemt stimulus i en bestemt respons. Denne læringsform finder vi i den behavioristisk læringsteori, hvor enkle adfærdsmodifikationer kan ændre neurale forbindelser, uden at der finder nogen bevidstgørelse sted.

 

På læringsniveau 1     Her forekommer heller ikke refleksion, men det er på dette niveau, at fundamentet for refleksion udvikles. Denne læringsform er prototypisk for behavioristisk adfærdsmodificerende læring, hvor principperne om operant betingning er centrale, fordi handlinger er baseret på ubevidst afprøvning af muligheder. Denne afprøvning vil resultere i automatiserede kvalifikationer, bestemt af afprøvningens resultat. I den situerede læring vil tilegnelsen af tavs viden tildels bære præg af mangel på refleksion, og i stedet være baseret på imitation. Evaluering via feedback, som jeg nævner i ovenstående, er dog et punkt, hvor der i den situerede læring ikke er tale om tavs tilegnet viden. Her er det principperne i operant betingning, der former læringen.

 

På læringsniveau 2 opstår overvejelser om, hvordan de givne opgaver skal løses. Med andre ord, det er først ”på dette niveau der for første gang er tale om egentlig refleksion, selvbestemt og villet, og der er bevidsthed om læringen” (Hermansen 2000, s. 40).

Læringen bliver kontekstbundet, da refleksionerne opstår i kraft af omstændighederne og desuden bliver den læringsbundet, da personen aktivt og bevidst anvender det, som er lært på lavere niveauer. Da refleksionen på dette læringsniveau opstår i kraft af omstændighederne, mener jeg, at situeret læring også forekommer på dette niveau.

De behavioristiske læringsteorier gør sig ikke gældende på samme måde som ovenfor, men stadig vil principperne om belønning eller fravær af samme være motiverende for den ønskede adfærd. Andersen beskriver for eksempel, hvordan lærerens adfærdsmodifikation kan fremme eller hæmme social adfærd i klasseværelset. Dette vil hos de kvikkeste elever være et resultat af refleksion, hos andre ikke.

 

På læringsniveau 3, som er det sidste niveau, er læringen præget af refleksion over ens refleksion. Denne metarefleksion finder sted uden for konkrete lærings- ellers undervisningssituationer og bliver således kontekstløse. Den er nødt til at gøre sig fri fra konteksten for overhovedet, at kunne udvikle sig. Det stiller spørgsmålstegn ved, hvorvidt læring på niveau tre 3 finder sted i den situerede læring, hvor alt er kontekstbundet, jævnfør Lave. Det mener jeg ikke, at det gør, og det komme tilbage til.

 

Ovenstående gennemgang af læringens refleksionsniveauer er lavet for at undersøge, om det er meningsfyldt, at sammenligne de to teorier direkte. Konklusionen på det spørgsmål er nej. Det er det efter min mening ikke, fordi de hovedsagligt befinder sig på to forskellige refleksionsniveauer. Situeret læring befinder sig primært på niveau 1 og 2 og behavioristisk læring befinder sig primært på niveau 0 og 1. Nu vil jeg argumentere for, at tingene alligevel ikke er helt så simple.

Selv om Lave ikke eksplicit giver udtryk for, at klassisk betingning ikke hører hjemme i situeret læring, mener jeg, at klassisk betingning har sin plads i en fuldt udbygget forståelse af situeret læring. Klassisk betingning handler om hjernens evne til at koble ting sammen, og selv om decideret remser ikke findes i mesterlære, så er der ingen tvivl om, at hjernen skal lære at koble enkle ting sammen for, at kunne lære eksempelvis skrædderfaget. Selv om eksemplet måske lyder banalt, så mener jeg, at læring forekommer, uden at disse koblinger behøver være genereret at belønning eller straf. Lærlingen kan have set, gang på gang, at den samme nål blev taget frem, når et bestemt klædningsstykke skulle sys. Så er koblingen mellem en bestemt arbejdsproces og et bestemt stykke værktøj etableret, og det er sket under omstændigheder, der uden problemer kunne kaldes situeret. Min konklusion er, at klassisk betingning og situeret læring forekommer samtidigt på dette niveau.

Jespersen (1999) kritiserer mesterens underordnede rolle i situeret læring. Kritikken bygges på Bandura, og påstanden er, at et grundlæggende niveau i situeret læring mangler. Det er ikke ligegyldigt hvem og hvordan mesteren er. Jespersens interview med en gymnast underbygger Banduras tanker om, at vi som mennesker ikke lærer af hvem som helst. Uden at komme nærmere ind på det her, er der ting, der skal være iorden, før man lærer af rollemodeller. Blandt andet skal vi helst kunne lide vedkommende, vi skal lære af. Dette er et punkt teorien om situeret læring ikke berører, og det kunne tyde på, at teorien heller ikke på dette punkt er fyldestgørende. Bandura`s tilgang minder meget om den personcentrerede mesterlære, som gør brug af læring gennem observation, imitation og identifikation (Nielsen & Kvale 1999, s. 18), og det er et argument for, at også den personcentrerede vinkel på mesterlære må med, hvis teorien om situeret læring skal dække så bredt, som den er tiltænkt.

Der kan igen argumenteres for, at imitation og identifikation bygger på operant betingning, i den forstand, at belønningen kunne være indre glæde og stolthed, samt tanken om beundring fra andre. Dette minder om den identitetsopbygning, der også tales om i teorien om situeret læring. Mit mål er her, at pointere, at den muligvis er drevet frem af behavioristisk principper uden for laboratoriet, nemlig i praksisfællesskabet.

 

Det højeste niveau, der er præget af metarefleksion er svært at relatere til nogen af teorierne. Således kan der argumenteres for, at der er et højere niveau, som hverken behavioristisk eller situeret læringsteori fanger. Men hvordan implementeres nye tankemåder, der fremkommer ved metarefleksion så.. Her mener jeg, at den behavioristiske tankegang igen bliver relevant. For en ting er at tænke nye tanker, noget andet er, at ændre de vaner, der skal ændres for at læring 3 reelt kan blive til læring, dvs. adfærdsændring jvf. behavioristisk tænkning. Noget skal drive den nye adfærd, og her mener jeg, at den behavioristiske tankegang om belønning og straf igen bliver hovedmotivatoren. Altså også på dette niveau, forekommer der operant betingning, når ideerne skal resultere i vaneændringer i praksisfællesskabet.

 

På baggrund af denne analyse virker det fornuftigt at antage, at netop de to teoriers forskelle gør dem komplementære. Forstået på den måde, at for at situeret læring overhovedet kan forekomme må de nederste læringsniveauer tages i betragtning, og på det grundlag lader det ikke til, at jeg kommer uden om, at konstatere at behavioristisk læringsteori er en del af situeret læring. Denne påstand vil jeg underbygge med Rasmussens (1999, s. 214) ”Skolastisk undervisning er også situeret”, samt ”Hverken læring eller socialisering sker ved, at den sociale omverden blot ”overfører” sit meningsmønster til deltageren eller ved, at denne blot genererer det i sig selv.”

Endvidere lader det til, at situeret læring, selv om det ser ud til, at denne teori er en bedre forståelse af læring, end den behavioristiske måde at tænke på, så er situeret læring slet ikke tilstrækkeligt til at leve op til hvad, der iflg. Hermansen og Bateson er muligt. Individets refleksion dvs. refleksionsniveau 3 mangler i teorien om situeret læring. Denne påstand vil jeg underbygge med Rasmussens (1999, s. 214) tekst: ”...det, der er lært gennem socialisering, er bundet til den kontekst, hvori det er lært, men at hævde at al viden er kontekstbundet (Lave og Wenger, 1991, s.33; Nielsen, 1998b, s.32), det er nok et for generelt udsagn.”. Det vil sige, at ikke-kontekstbundet viden forekommer, og det kan, som jeg forstår Rasmussen, kun være opstået på niveau 3. Min konklusion er derfor, at hverken behavioristisk eller situeret læring i sig selv eller sammen, er nok for at dække Hermansens/Batesons forståelse af læring. For at få det hele med, er det både nødvendigt at tænke behavioristisk på de laveste niveauer, situeret og personcentreret på de midterste, og meta-reflekterende på det højeste.

 

Læring og virkeligheden

Lave (1999) skriver om klassiske læringsteoriers manglende effektivitet, og citerer Kvale (1976) ”Det har vist sig, at være enormt vanskeligt at anvende laboratoriebaserede læringsprincipper på effektivitetsforbedring i opgaver med tydelige og forholdsvis enkle mål”. Men hvad er grunden til, at de mest effektive principper i laboratoriet, ikke er effektive i virkeligheden. Det vil jeg, med udgangspunkt i (Andersen 1998, s.79f), se på i det følgende, baseret på egen erfaring. Jeg vil argumentere for, at det kritiske punkt ikke er selve læringsteorierne, men nærmere, at de meget sjældent bruges i praksis, og når de endelig bruges, så bruges uhensigtsmæssigt.

I kraft af, at jeg har arbejdet på det pædagogiske område, både som leder for et ungdomssekretariat i Røde Kors med 7 ansatte, pædagogmedhjælper på en ungdomspension, og pædagogmedhjælper med ansvar for en DAMP-barn, og i øvrigt gået i skole i langt størstedelen af mit 32 årige liv, har jeg gjort mig nogen praktisk erfaring.

I forbindelse med min skolegang har jeg personligt meget sjældent været vidne til lærere, der formåede, at bruge de klassiske læringsteorier. Jeg husker dog en lærer, jeg havde i folkeskolen i en uge. Jeg har aldrig glemt ham, for han lærte mig mere i den uge, end jeg vurderer andre lærere lærte mig på et år. Det har lige siden undret mig, hvad der gjorde ham til så effektiv en lærer. Og nu mener jeg faktisk, på baggrund af min viden fra dette fag, at jeg forstår, hvad han kunne. Han var ekspert i præcis klassisk og operant betingning. Og han forstod, at straf kunne gøre mere skade end gavn. Han levede teorierne og formåede, at føre dem ud i praksis. Han roste som ingen anden, når det var hensigtsmæssigt i forhold til hans ønskede mål, samtidig med, at han ignorerede alt uvedkommende. Og hvis man larmede forskrækkede han en, blot ved pludseligt at hæve stemmen, men uden at skifte emne..

I forbindelse med min erfaring som leder, arbejdede jeg i praksis med klassisk behaviorisme. Som eneste værktøj i hånden havde jeg min første psykologibog, K.B.Madsens Indlæring og Hukommelse (Madsen 1984), og jeg skulle bygge mine ansatte op til at kunne køre et kontor, der servicerede 100 frivillige. Det lykkedes for mig, og ingen tvivl om, at mit primære værktøj var operant betingning. Men en pige lykkedes det mig aldrig, at få andet end meget små resultater fra. I dyb frustration, spurgte jeg hendes veninde til råds, og pludselig forstod noget, jeg aldrig havde forstået før, og noget som K.B.Madsen ikke havde gjort mig opmærksom på. Veninden sagde ” Ulla har haft en stedfar som dig, en der brugte ros til at få hende til at gøre ting, hun ikke havde lyst til. Hun opfatter dig på samme måde – falsk og manipulerende.....

Derfor, som jeg ser det, opstår der muligvis en metodemæssig fejl, når teorierne vurderes på deres resultater i praksis. Min pointe er, at jeg mener, at det muligvis er forkert at bebrejde værktøjerne. Problemet er måden, de tages i praktisk anvendelse på, eller nærmere, at de ofte ikke bliver brugt.

Det er umiddelbart meget simple teorier, men at tage dem fra teori til praksis er komplekst. Et af problemerne jeg selv er løbet ind i som pædagog og underviser er, at operant betingning i form af belønning, kan være en meget stor udfordring, af få til at fungere. Min erfaring er, at det skyldes, at hvad der er belønning for et menneske, er straf eller ubehag for et andet. Ros kan få et menneske til at vokse, men ros kan få et andet menneske til at føle sig manipuleret. Støtte kan få et menneske til at tage en stor udfordring op, og støtte kan få en andet menneske til at føle, at den støttende ikke tror på ham, for kun et skvat har brug for støtte. Selv ignorering (fravær af belønning), kan virke som en forstærkning på nogle mennesker. På den måde forudsætter operant betingning en stor viden, om de personer man prøver at undervise. Derfor mener jeg, at særligt operant betingning, skal tilpasses det enkelte individ, for at få resultater, der nærmer sig laboratorietest. Min endelige pointe er, at det ikke er de behavioristiske teorier udviklet på, dyr, der er ineffektive, de er blot ikke tilpasset det langt mere komplicerede dyr, de nu bliver forsøgt brugt på – mennesket.

 

KONKLUSION

Jeg har i denne opgave set på en række grundlæggende syn på læring. Først har jeg set på situeret læring. Dernæst har jeg inddraget behavioristisk læring, beskrevet dem begge, for derefter at sætte de to tilgange op mod hinanden. Til sidst har jeg forsøgt, at integrere de to modeller, til en mere samlet forståelse at læring.

 

Situeret læring, og decentreret mesterlære er postmoderne læringsteorier, hvor læring sker som en del af konteksten. Situeret læring handler om relationer, og lægger vægt på, at læring sker i et praksisfællesskab. Den lærende er først med i fællesskabet som legitim perifer deltager, og læring er så en integreret del af en skabende social praksis, der ender med fuld deltagelse i fællesskabet, når fællesskabets opgaver beherskes. Behavioristisk læringsteori er i sit udgangspunkt modernistisk, og måske netop derfor, lader det til, at de to teorier ikke er gensidigt udelukkende, men tværtimod gensidigt supplerende, når man holder for øje, at de teoretisk belyser læring på forskellige niveauer. Behavioristisk teori kan i dette perspektiv hjælpe til at forklare, hvordan læring sker under situeret læring, når individet er på de laveste refleksionsniveauer.

 

Alt i alt mener jeg, at for at forstå læring på den mest fyldestgørende måde, må både den behavioristiske, situeret læringsteori og endda personcenteret mesterlære samt metarefleksion tages i betragtning, for at få et billede af hvilke redskaber pædagogerne har at arbejde med i fremtidens skole.

 

REFERENCER

 

Andersen, N.B. (1998). En behavioristisk og adfærdsmodificerende pædagogik. Bisgaard (Ed.). Pædagogiske teorier. 3. udg. Værløse: Billesøe & Baltzer.

 

Bateson, G. (1998). De logiske kategorier for læring og kommunikation. Hermansen (Ed.). Fra læringens horisont. Århus: Klim.

 

Hermansen, M. (2000). To klassiske og to aktuelle læringsteorier til overvejelse i undervisningen. Forskningstidsskrift fra Danmarks Lærerhøjskole. 4, nr. 5: 37-45.

 

Jespersen, E. (1999). Idrættens kropslige mesterlære. Nielsen & Kvale (Eds.) Mesterlære - Læring som social praksis. København: Hans Reitzel.

 

Lave, J. (1999). Læring, mesterlære, social praksis. Nielsen & Kvale (Eds.). Mesterlære - Læring som social praksis. København: Hans Reitzel.

 

Madsen, K.B. (1984). Indlæring og hukommelse. København: Gyldendal.

 

Nielsen, K. & Kvale, S. (1999a) (red.). Mesterlære – Læring som social praksis. København: Hans Reitzel. (Kap1,2,4).

 

Nielsen, K. & Kvale, S. (1999b). Mesterlære som aktuel læringsform. Nielsen & Kvale (Eds.) Mesterlære - Læring som social praksis. København: Hans Reitzel.

 

Rasmussen, J. (1999). Mesterlære og den almene pædagogik. Nielsen & Kvale (Eds.) Mesterlære - Læring som social praksis. København: Hans Reitzel.

 

Schön, D.A. (1987). Educating the reflective practitioner – Toward a new design for teaching and learning in the professions. London: Jossey Bass.

 

Samt diverse forelæsningsnotater.



[1]
     Mesterlære: læring gennem deltagelse i et praksisfællesskab med gensidige forpligtelser for mester og lærling i en specifik social struktur over en længere tidsperiode (Nielsen & Kvale 1999 s. 290).

 

[2]

     Praksisfællesskab: begreb til at ”beskrive subjektets deltagelse i et handlingssystem, hvor deltagerne deler en fælles forståelse af, hvad de gør og hvad det betyder for deres liv og for fællesskabet.”(Nielsen & Kvale 1999 s.291).